Компетентностный подход в образовании: «за» и «против»

Повторение пройденного. В последние годы в педагогической литературе все чаще можно встретить термины: «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход». Новые иноязычные слова пугают тех учителей, которые не до конца понимают, что же это такое и не уверены, правильно ли они их используют. Непонимание не связано с нашей «отсталостью», сами термины слишком абстрактные, чтобы с ними можно было сопоставить реально существующие объекты, процессы или явления. Тем не менее большинство людей без труда смогут выделить тех, кого принято называть «компетентным специалистом», затруднение вызовет попытка определить, что именно их делает такими.

Актуализация компетентностного подхода в последние десятилетия обусловлена целым рядом факторов. Переход от индустриального к постиндустриальному обществу сопряжен с увеличением уровня неопределенности окружающей среды, с возрастанием динамизма протекания процессов, многократным увеличением информационного потока.

Активнее заработали рыночные механизмы в обществе, возросла ролевая мобильность, появились новые профессии, произошла демаркация прежних профессий, потому что к ним изменились требования - они стали более интегрированными, менее специальными. Все эти изменения диктуют необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, ответственной, стрессоустойчивой, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. Стало ясно, что уже недостаточно для успешной профессиональной деятельности получить высшее образование и на том остановиться - возникает потребность пополнять свои знания, добавлять, возможно, информацией совсем из другой области. Как результат такого явления - актуальность и востребованность концепции непрерывного образования.

Комплекс способов деятельности, полученных в разных предметных областях на разных возрастных этапах, в конечном счете должен привести к формированию у ребенка на выходе из основной школы обобщенных способов деятельности, применимых в любой деятельности независимо от предметной области. Эти обобщенные способы деятельности можно назвать компетентностями.

В итоговом докладе «Образование: сокрытое сокровище» были сформулированы четыре основополагающих принципа, четыре «столпа» образования в XXI веке. Для того чтобы быть современным, нужно научиться:

- сосуществовать (что проявляется в осуществлении совместных проектов или разумном и мирном решении неизбежных конфликтов);

- учиться (сочетать достаточно широкие общие культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин);

- работать (совершенствоваться в своей профессии, а в более широком смысле - приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть);

- жить (поскольку XXI век требует от всех большей самостоятельности, способности к оценке и усиления личной ответственности в коллективных проектах).

Словарная работа. В латыни от глагола competere (совместно достигать, добиваться; отвечать, соответствовать, подходить) образовано причастие competens (добившийся, ответственный, соответствующий, подходящий), их смысловое поле описывает как внутренние характеристики индивидуума, так и его соответствие заданным извне условиям.

Использованы два разных английских слова: competencies (мн.ч. от competency) и competence, и перевод у них разный - компетенции и компетентность. Их считают синонимами, но верно ли это? Хитрость заключается в том, что язык отражает жизнь; и разница в написании зафиксировала различие в основополагающих подходах двух научных школ.

Английская - традиционно объективистская, направлена на изучение характеристик деятельности; тогда как американская - конструктивистская, концентрируется на людях, которые эту деятельность осуществляют.

В интернет-энциклопедии Wikipedia.org, создаваемой совместными усилиями многих людей, разница уже зафиксирована: competency трактуется как компетенция в узком смысле, а competence - как общая компетенция, т.е. компетентность. Сравните: be competence - быть компетентным, соответствовать требованиям работы, и have competency - иметь компетенцию, обладать определенными признаками для того, чтобы выполнять работу со знанием дела.

В русском языке уже больше века слово «компетенция» (строго в единственном числе) означает совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица. Но из англоязычных источников к нам проникли другие его значения, например: область деятельности, значимая для эффективной работы организации, в которой индивид (кандидат, исполнитель) должен проявить определенные знания, умения, поведенческие навыки, гибкие способности и профессионально важные качества личности. Оттуда же пришла странная для русского уха форма множественного числа - компетенции.

У слова «компетентность» тоже появилось множество новых значений:

- степень выраженности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной должности;

- глубокое, доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также соответствующих умений и навыков;

- совокупность знаний, позволяющих профессионально судить о чем-либо;

- черта личности государственного служащего, менеджера, специалиста, заключающаяся в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию, принимать в связи с этим нужное решение и достигать практического или иного значимого результата;

- совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации в декабре2001 г., появляются «ключевые компетенции». А в принятой в 2002 году на Всероссийском съезде учителей «Стратегии модернизации содержания общего образования» сразу - и «компетентностный подход», и «компетентности», и «ключевые компетенции», и даже «ключевые компетентности».

В России с начала нового столетия проблемами компетентностного подхода в образовании занимаются многие компетентные специалисты. А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова представляют различные точки зрения.

Почему возникают новые слова? Потому что старые не могут адекватно описать новые реалии. Да, в отечественной педагогике есть классические прототипы: «уровень подготовленности выпускника» и «учебные умения», но... За годы практического использования в знаниевой парадигме их процессуальный потенциал рассеялся как дым, и они скатились от «умею делать» до «знаю, как надо делать». Отличие принципиальное: одно дело «я умею водить машину», и совсем другое - «я знаю, как надо водить машину»!

Содержание понятия «компетентность» не только шире, чем просто знания, или умения, или навыки, но даже больше их суммы. Кроме когнитивной (что?) и операционной (как делать?) составляющих, в компетентность сегодня включаются мотивационные (почему?), этические (как отнесутся?) и социальные (с кем?) элементы.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

1. Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

2. Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

3. Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

4. Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания образования не позволяет провести его модернизацию. Важно отметить, что понятие модернизации образования нельзя сводить к конкретной программе, рассчитанной на период до 2010 года. Модернизация образования, т.е. обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда - в той или иной мере. Эта мера зависит от способности системы образования к изменениям, а сама эта способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 году, будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Десять лет назад был подготовлен и опубликован доклад специалистов Мирового банка о развитии российского образования. В этом докладе отмечались многие достоинства советской системы образования, но еще и то, что в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм - способность менять сферы и способы деятельности.

 

«За»

Компетентностный подход, который набирает силу в современной школе, является отражением осознанной потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания. Компетенции рассматриваются как осознанная человеком способность (возможность) реализации знаний и умений для эффективной деятельности в конкретной ситуации. Такое понимание компетенции заложено в определении этого понятия, данном лабораторией дидактики. То есть, компетенция - это сплав традиционных знаний, умений и навыков с личностными особенностями школьника, с его самоосознанием, рефлексией в ходе познавательной деятельности.

Компетентность - владение соответствующей компетенцией, т.е. совокупностью взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, отношений), устанавливаемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов для продуктивного действия с ними. Аналогичную трактовку этих понятий можно найти в работах многих российских ученых, например А.Н. Дахина, А.В.Хуторского и других.

Востребованность такого взгляда на результат деятельности школы сегодня не подлежит сомнению, так как все большую обеспокоенность вызывает отчужденность приобретаемых в школе знаний от ученика, несформированность положительной мотивации к учению и, более широко, к приобретению новых знаний, деформированность ценностно-смысловых представлений о процессе и результате образования, индивидуальной позиции учащегося как субъекта познания.

Почему же провозглашенный во всех нормативных документах об образовании последних лет, востребованный обществом в целом и системой образования, как общественным институтом, в частности, компетентностный подход с таким трудом пробивает себе дорогу? Причина в том, что его внедрение требует серьезной перестройки почти всех элементов системы образования - от стандартов и содержания, до оценки уровня достижений и требований к выпускникам.

Одно из основных отличий компетентностного подхода от доминирующего в настоящее время знаниевого - в его нацеленности на рефлексивную оценку учащимися своих возможностей и «невозможностей», осознание границ своей компетентности и некомпетентности. Компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. Основная идея этого подхода заключается в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. В связи с этим в рамках компетентностного подхода логичным является анализ не простого «наращивания объема» знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности.

Обоснованные теоретически и используемые в практике уровни компетенций, отражающие динамику их формирования, основаны на элементах формируемой деятельности (коммуникативной, познавательной и т.д.). Вне зависимости от количества и степени детализации уровней, их взаимосвязь, в общих чертах, осуществляется следующим образом: репродуктивные операции без учета субъектного опыта (на нейтральном для ученика предметном материале) → продуктивные действия (способы работы с информацией, зависимые от решаемой задачи и позиции ученика) → деятельность по решению ситуации, связанная с мотивами ученика и его ценностными ориентациями.

Как видно из данной схемы, компетентностный подход не отрицает традиционный, а дополняет его, включая как обязательный элемент субъектность ученика. То есть в идеальной модели компетентностного подхода результат образования принципиально зависит не только от предложенного извне содержания, но и от личностных особенностей ученика. Такой результат не может быть иным, чем вариативно-личностным.

Особую значимость в этих условиях приобретает интегрирование компетентностного с культурологическим подходом, так как в последнем изначально в структуру содержания образования включена эмоционально-ценностная составляющая. Можно сказать, что культурологический подход, основные идеи которого принадлежат М.Н. Скаткину, И.Я. Лернеру и В.В. Краевскому и который разрабатывается в лаборатории дидактики ИТИП РАО сегодня с учетом современных социо-экономических условий, является предтечей востребованной в настоящее время модернизации образования.

Представление о содержании как о педагогически адаптированном социальном опыте, а точнее человеческой культуре в аспекте социального опыта, которое обосновывается в культурологическом подходе, задает механизм формирования содержания и выстраивания учебного процесса, направленного на приобретение учеником опыта различных видов деятельности и отношений. А именно это и есть основная идея компетентностного подхода.

Эмоционально-ценностные отношения, как элемент структуры содержания, вызывают наибольшее противодействие. Основным аргументом являлся (и сейчас является!) тезис о невозможности проверки их сформированности привычными средствами. Это же касается и внедрения в реальную практику компетентностного подхода. Но не только пятибалльная система оценки может применяться в школе! Есть и другие методы, позволяющие увидеть отношение школьников к объекту и процессу своей деятельности. А принципиальная для компетентностного подхода идея о неразрывном единстве, целостности личностных свойств, знаний и умений человека - это серьезный шаг на пути достижения нового качества образования.

Востребованное сегодня образование - это процесс, который осуществляется в течение всей жизни. Задача школы как социального института - развитие самостоятельности, чувства ответственности, социальной и профессиональной мобильности, способности адаптироваться в изменяющемся мире (в экономике, культуре и обществе в целом), а также формирование толерантности, осознанного и творческого участия в общественной жизни. В связи с этим крайне важно, чтобы в подходах к обучению учитывались такие аспекты, как культурное наследие, ценности и предшествующий опыт.

Несмотря на многочисленные возражения, переход к реализации компетентностного подхода не является чем-то революционным для школы. Уже сейчас существует возможность использовать его элементы, опираясь на богатый опыт, в частности, связанные с организацией самостоятельной познавательной работы учащихся, на поисковые методы обучения, на современные технологии, направленные на раскрытие и включение в учебный процесс личностного опыта, индивидуальных смыслов учащихся.

Сущностные черты процесса обучения, построенного в соответствии с основными идеями компетентностного подхода. К первой группе условий, которая детерминирует характеристики содержания образования, относятся:

- Опора на субъектный опыт учащихся при отборе заданий;

- Использование открытых (с неопределенным заранее результатом) и закрытых (с заранее запланированным ответом) учебных заданий;

- Использование практико-ориентированных ситуаций - как для постановки проблемы (введение в задание), так и для ее непосредственного решения;

- Использование избыточной информации (в предельном случае образовательной среды) для выработки навыков работы в условиях неопределенности.

Вторая группа условий связана с процессуальной характеристикой образования. Они являются актуальными только при выполнении условий первой группы:

- Преобладание самостоятельной познавательной деятельности учащихся;

- Использование индивидуальной, групповой и коллективной познавательной деятельности в различных сочетаниях;

- Возможность создания учениками собственного индивидуального образовательного продукта. Это может быть свой способ решения, свое видение проблемы и т.д. Он не обязательно будет оптимальным. Ученик должен иметь право на ошибку!; А Учитель???

- Целенаправленное развитие познавательной, социальной, психологической рефлексии учеников: познавательной - как я работал, какие методы использовал, какие из них привели к результату, какие были ошибочными и почему, как я теперь бы решил проблему...; социальной - как мы работали в группе, как были распределены роли, как мы с ними справились, какие мы допустили ошибки в организации работ...; психологической - как я себя чувствовал, понравилась мне работа (в группе, с заданием) или нет, почему, как (с кем) бы я хотел работать и почему...;

- Использование технологий, позволяющих организовать аутентичную, то есть субъектную оценку деятельности учеников;

- Организация презентаций и защиты своих познавательных результатов, достижений.

Методы и технологии обучения, используемые в компетентностном подходе, должны соответствовать деятельностной части компетенций, то есть позволять приобрести опыт обращения со знаниями, их целесообразного применения. В результате повышается вероятность проявления и развития личностных черт, необходимых для эффективной деятельности в рамках той или иной компетентности. Преобладающими методами должны быть такие, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию человека, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения жизненных ситуаций.

В компетентностном подходе на одно из первых мест выходят личностные качества, позволяющие человеку быть успешным в обществе. С этой точки зрения преимуществами активных, а также групповых и коллективных методов обучения являются:

Развитие положительной самооценки, толерантности и эмпатии, понимания других людей и их потребностей;

Приоритетное внимание к развитию умений сотрудничества, а не конкуренции;

Обеспечение возможности для членов группы и их учителей признавать и ценить умения других, тем самым, получая подтверждение чувства собственного достоинства;

Развитие умений слушания и коммуникации;

Поощрение новаторства и творчества.

Наибольшими возможностями для реализации выделенных дидактических условий, а, следовательно, для решения задач компетентностного подхода, как признают практически все исследователи, обладают: метод проектов, ситуационный анализ, портфолио и КСО.

Применение исследовательских и поисковых технологий обучения помогает учащимся осмысленно ставить собственные цели, планировать ход выполнения заданий, выполнять практические задания, оценивать и объяснять полученные результаты. То есть использование этих технологий позволяет в значительной мере реализовать сущностные черты компетентностного подхода, добиться результата, оптимального для каждого ученика.

Наибольший интерес представляет тот случай, когда для решения ситуации ученику недостает имеющихся знаний. Именно в этом случае актуальной становится осознанная школьником необходимость и возможность дополнить имеющиеся знания, получить необходимую информацию. Но прежде чем это делать, ему предстоит понять свое затруднение, определить, какую именно информацию придется получать и, соответственно, где, а также определить каким образом это возможно сделать. То есть предполагается следующая последовательность шагов при столкновении с неизвестным:

- анализ ситуации имеющимися средствами, с использованием наличных знаний. Осознание знания, как средства решения ситуации. Определение возможных способов применения знаний и их осуществление;

- рефлексия затруднения. Осознание «незнания» как необходимости приобретения нового «знания». Определение содержания «незнания» - какой именно информации недостает для решения конкретной ситуации;

- получение (различными способами) новой информации с целью перевода «незнания» в «знание»;

- использование нового знания для решения ситуации;

- рефлексия вновь полученного знания, приобретение «знания» о «знании».

Подводя итог, можно отметить, что как содержательная, так и процессуальная составляющие компетентностного подхода нацелены на достижение нового, целостного образовательного результата, который изначально предполагается как вариативно-личностный и отражает итог усвоения содержания образования и развития личности, овладевшей значимым для нее содержанием, одновременно.

В этой связи, возможно, следует говорить о том, что учебный процесс должен обеспечивать вхождение каждого человека в культуру. Задается вектор движения к «обществу образования», состоящему из отдельных образованных личностей. На протяжении всей жизни человек может развивать имеющиеся у него компетентности и приобретать новые, обеспечивающие ему культурное (в широком смысле) развитие.

 

«Против»

(По материалам статьи В.П.Беспалько «Единый» - не значит одинаковый)

Мне понятно искреннее стремление руководителей народного образования и руководителей государства поднять на небывалую высоту дело народного образования. Я решительно разделяю эту целевую установку, но столь же решительно отвергаю ту стратегию и тактику, которая используется для достижения этой цели.

Не помогут в этом деле пресловутые стандарты разных «поколений», поскольку это чисто волюнтаристские конструкции, закамуфлировано воспроизводящие добрые, старые социалистические учебные планы и программы. Понятие «стандарт» обозначает что-то незыблемое, высеченное в камне и закрепленное в стальных строках государственного закона.

А какие функции нашей жизни требуют, чтобы из школы выходили стандартные мальчики и девочки? Что расстроится, если из школы будет выпускаться широкий спектр мальчиков и девочек, соответственно широкому спектру задатков, которыми их наделила природа, и широкому спектру деятельностей, в которых им, так или иначе, придется участвовать?

Так, образовательный стандарт первого поколения был назван стандартом со «знаниевым подходом» после долгих 12 лет продолжавшихся ленивых и пустопорожних дискуссий. Почему не успели просохнуть чернила подписавшего последний лист «стандарта», как немедленно началась работа над «стандартом второго поколения»! Что побудило к такой спешке? ...Просто в педагогический жаргон стало входить модное выражение, «деятельностный подход», и, оставшиеся не у дел авторы стандарта первого поколения немедленно приступили к его модернизации под новым лозунгом.

И никакой декларированной творческой деятельности учащихся, к которой должны были привести уроки по новому стандарту, в образовании не наблюдается. А наблюдается то, что показал подоспевший к этому времени ЕГЭ: невиданный провал в качестве усвоения учащимися содержания, предначертанного пресловутым стандартом второго поколения. Этого как будто ждали «стандартные» специалисты: они немедленно приступили к созданию нового стандарта - «Стандарта третьего поколения»!

Стандарт, основанный на «деятельностном подходе», не пережил даты своего рождения. Под напором техно-педагогов к этому времени родился привлекательный для педагогических дилетантов и настолько же пустой термин «компетентность»... Процедура его рождения, как и стандарта второго поколения, не потребовала ни 12 лет, ни даже 12 месяцев! Создатели стандарта договорились быстро: они попросту оторвали обложку у брошюры стандарта второго поколения и несколько страниц объяснительной записки. Затем вместо «деятельностный подход» везде впечатали «компетентностный подход», нисколько не смущаясь полной педагогической непроработанностью новой терминологии.

На основе термина «компетентность» вскоре появились еще более завихренные термины: «модульно-компетентностный» и «системно-компетентностный» подходы, опирающиеся на те же по-житейски рыхлые понятия «компетенция» и «компетентность». Модные эти термины проникли даже на страницы руководящих документов об образовании, затуманивая их реальный смысл.

«Компетентность» в стандартах третьего поколения определяется как «готовность человека к решению задач профессиональной и внепрофессиональной деятельности на основе использования внутренних и внешних ресурсов». Такое техногенное определение является психологически «некомпетентным» и педагогически неинструментальным, оно иррационально. Под понятием «готовность» в психологии понимается состояние души человека: решимость, желание, согласие («установка»). Только в контексте этого понятия термин «готовность» получает свой рациональный смысл. При формальном же использовании термина «готовность» для определения столько же пустого термина «компетентность» смысл обоих терминов становится иррациональным и неинструментальным. О каких «внешних и внутренних ресурсах» идет речь? Как определить степень готовности индивида и наличие у него необходимых ресурсов? При какой степени готовности и объеме ресурсов наступает компетентность?

В других, столь же поверхностных определениях компетентности уже полностью теряется его смысл. К примеру, там же, в толковании стандартов третьего поколения говорится, что «результаты обучения - это набор знаний, умений и/или компетенций...» Следовательно, компетенции - это не знания и умения. Как же человек сумеет решать профессиональные задачи на основе пустышек-«компетенций», лишенный знаний и умений? И результаты обучения это не просто знания и умения, но знания, умения и навыки определенного качества.

Подобным же «новаторством» отличаются и многие другие терминологические и аналитические конструкции, привнесенные в область образования кавалерийским наскоком на нее деятелей большой науки и вузовской техники... Один из таких наскоков оракулов большой науки - «что там делается в образовании»: дискуссии о правомерности, полезности, психолого-педагогической корректности ЕГЭ. Высказывают свое категоричное отрицательное мнение об экзамене в целом: «Экзамен с вопросом и вариантами ответа снижает качество образования». Отсюда делается вывод, что «поднять на небывалую высоту дело народного образования с помощью подобных тестов», как того требуют правительственные постановления и стандарты третьего поколения никогда не удастся. О том же, что качество образования определяется не тестами, а процессом образования, по-видимому, вникать недосуг.

При разработке образовательных стандартов всех поколений делается одна и та же роковая ошибка: стандартом декларируется обязательное (а на самом деле произвольное) содержание обучения. Этим немедленно пользуются разработчики ЕГЭ и столь же произвольно назначают необходимый уровень изучения предмета («низкий», «средний», «высокий») и критерии оценки успешности усвоения (оценочные точки на 100-балльной шкале и сама шкала).

Вся эта произвольность в построении, как стандартов, так и тестов, объясняется полным отсутствием аргументированной и инструментальной общей цели школьного образования.

Действительно, кого готовит средняя общеобразовательная школа? Да никого! А ведь из 12-летней школы выходит уже взрослый человек, и он «никто», ничего не умеет делать и в жизни «лишний человек».

Содержание школьного образования, будучи конгломератом («кучей») учебных предметов, не поддается никакому анализу на оптимальность из-за отсутствия в школьном образовании общей его цели. Считается, что общей целью школьного образования является возможно более полное усвоение всех предметов, содержащихся в учебном плане (стандарт). То есть учебные предметы переведены из разряда «средств образования» в разряд «цели образования».

Если же мы стремимся к совершенствованию образования в стране, то следует раскрепостить школу от всех этих «единств» и дать ей полную свободу в выборе направления и методики подготовки учащихся к жизни в соответствии с их врожденными задатками к вполне определенной деятельности. А это есть «природосообразное образование» и основной стандарт всей образовательной системы.

Выводы

Современные стандарты образования основываются на теории компетентностей и являются выражением так называемого компетентностного подхода. К сожалению, приходится констатировать тот факт, что в нашей стране компетентностный подход в образовании не принял отчетливых очертаний. Основная причина этого - противоречивые и неясные толкования компетентностного подхода. Зачастую термин «компетентности» или «компетенции» употребляется произвольно, без серьезного предварительного анализа генезиса этой концепции.

А между тем в мировом образовании именно компетентностный подход представляет собой «магистральный сюжет» развития современного образования. В компетентностном ключе формируются не только стандарты образования, но и учебные планы, методы преподавания и оценки учебных достижений. Иными словами, «компетентностный подход» - достаточно отчетливая целостная дидактическая концепция, в контексте философии которой определяются цели и методы современного образования, ориентированного на приобретение учащимися компетентностей.

Выбор за вами!